Politique des non‑humains

Dossier coordonné par Pierre Lagrange et Philippe Le Guern.

Publication :  décembre 2023

La conception portée par les Modernes est, à bien des égards, paradoxale : elle institue un ­hiatus entre humains et ­non‑humains, elle oppose l’esprit scientifique aux croyances, elle érige l’homme en ordonnateur d’une nature qu’elle réifie et qu’elle constitue en réservoir de ressources à exploiter.
À rebours, ce numéro hors série propose ­d’aborder la question suivante : à quelles conditions – politiques, juridiques et morales – les humains peuvent‑ils établir un type nouveau de relations avec les entités naturelles (les animaux, les plantes, les océans, l’atmosphère, etc.), les ­entités artificielles (robots, ­hologrammes, etc.) et les êtres de croyance (esprits, extraterrestres, etc.) ?

SOMMAIRE

DOSSIER

Eduquer aux médias et à l’information ?

La construction sociale d’une action publique contre les « désordres informationnels »

APPEL A ARTICLES

Dossier coordonné par Amandine Kervella, GERiiCO-Université de Lille, ENPJJ (amandine.kervella@univ-lille.fr) et Nicolas Hubé, CREM-Université de Lorraine (nicolas.hube@univ-lorraine.fr)

Date limite de remise des textes, de 60 000 signes espaces compris : 15 février 2024.

Merci de les faire parvenir simultanément à : amandine.kervella@univ-lille.fr et nicolas.hube@univ-lorraine.fr, ainsi qu’à l’adresse de la revue : revuepolitiquesdecommunication@gmail.com


Depuis 2015 et les attentats commis contre le journal Charlie Hebdo, l’éducation aux médias et à l’information (EMI) connait un renouveau en France. A partir de ces événements, les pouvoirs publics déploient de nouveaux dispositifs, textes prescriptifs, politiques d’équipement et de formation dédiés à cette thématique (Bosler, Féroc Dumez,Labelle, Loicq, Seurrat, 2021; Kervella, Matuszak, Micheau, 2021). Des professionnels, historiquement moins impliqués dans l’EMI que ne pouvaient l’être les enseignant.es ou les acteurs.trices de l’éducation populaire participent à son redéveloppement : journalistes (Bigot, 2017 ; Vauchez, 2019), professionnel.le.s des bibliothèques, médiateurs.trices culturelles, éducateurs.trices du champs de la protection de l’enfance, etc. Des acteurs institutionnels privés (fondations, GAFAM, etc.) s’engagent également plus en avant dans le domaine de l’EMI, le plus souvent à travers différents outils de financement. La lutte contre les « fake news », véritable panique morale, et la formation à « l’esprit critique » deviennent le nouveau cadrage d’une action publique à destination de publics pensés comme « fragiles » (Cardon, 2019 ; Vauchez, 2022). L’EMI tend, dans cette perspective, à être présentée comme une manière de limiter ce que certains nomment des « désordre informationnels », étiquette regroupant des problématiques sociotechniques et politiques très hétérogènes autour d’un « problème » ainsi construit (Neveu, 2022). Ce numéro invite à ancrer l’analyse de l’EMI dans cette nouvelle configuration sociale pour interroger, de manière critique, son renouveau.

L’EMI constitue un sujet de préoccupation ancien, pour la société civile comme pour les pouvoirs publics et qui connait des développements institutionnels marqués à partir des années 1980. En 1982, la déclaration de Grünwald, rédigée suite à un symposium organisé sous l’égide de l’UNESCO, formalise ainsi, à l’échelle internationale, la demande sociale d’un développement de ce qui est alors nommé « éducation aux médias », face à la place croissante des médias audiovisuels dans le quotidien des individus, spécialement des plus jeunes. En 1982, en France, le rapport d’orientation « Gonnet/Vandervoorde » remis au ministre de l’éducation, plaide pour « l’introduction des moyens d’information dans l’enseignement », dans un contexte où de plus en plus d’enseignants expérimentent le travail autour de documents médiatiques, dont les journaux scolaires, au sein de leurs classes (Bevort, 1995). Ce rapport conduit en 1983 à la création du CLEMI dont l’acronyme signifie alors « Centre de Liaison de l’Enseignement et des Moyens d’Information », avec pour objectif de « promouvoir, notamment par des actions de formation, l’utilisation pluraliste des moyens d’information dans l’enseignement afin de favoriser une meilleure compréhension par les élèves du monde qui les entoure tout en développant leur sens critique ».

En France, à partir de cette époque fondatrice, l’EMI s’est plutôt déployée suivant deux approches. L’une, que l’on peut qualifier de « démopédique » (Aldrin, Hubé, 2022, p. 149-153) faisant de l’EMI un moyen de former des citoyens « éclairés », capables de prendre part aux processus électoraux de manière autonome. L’autre, que certains nomment « protectionniste » (Corroy, 2021), à travers laquelle l’EMI est vue comme un moyen de défendre les publics – spécialement certaines catégories de la population supposées plus « vulnérables » au premier rang desquels les jeunes – face aux risques que l’émergence progressive des différents médias de masse leur ferait courir (Bosler, Féroc Dumez,Labelle, Loicq, Seurrat, 2021 ; Corroy, Froissart, 2018 ; Vauchez, 2022). A partir de 2015, cette orientation va être poursuivie et ressaisie au croisement d’au moins trois évolutions contextuelles majeures : le basculement des pratiques d’information juvéniles vers les dispositifs majoritairement numériques (Boyadjian, 2022) d’une part ; la réapparition d’attentats commis sur le sol français, d’autre part ; enfin, la montée en puissance d’une nouvelle approche de l’EMI issue de la psychologie cognitiviste. Au sein de nombreux discours institutionnels, et plus généralement dans l’espace public médiatique, apparait alors un continuum entre « mauvais » usages des médias numériques chez « les jeunes », développement de « théories du complot » et de « fake news » sur le net, embrigadement via les réseaux sociaux numériques, « radicalisation », voire terrorisme (Kervella, Matuszak, Micheau, 2021).

L’EMI est présentée comme une « solution » face à l’impact attribué à des phénomènes regroupés sous l’étiquette des « désordres informationnels » sur le fonctionnement ordinaire des démocraties libérales (Corroy, Froissart, 2018) et sur la République. A partir de 2015, l’EMI se trouve de plus en plus souvent assimilée à l’Education Morale et Civique (EMC) au sein de l’Education Nationale, et plus globalement à la promotion des valeurs de la République et de la laïcité, y compris dans le « hors temps scolaire », non sans poser quelques problèmes de frontières avec cette autre « éducation à » (Douniès, 2020). L’EMI qui se redessine semble de plus en plus viser à accompagner les « jeunes », dans le développement d’un « esprit critique » présenté comme la clé de voute nécessaire au maintien de la démocratie et ce faisant de la République (et de ses valeurs). Les différents attentats commis en France jusqu’au début des années 2020, spécialement l’assassinat de Samuel Patty, ont été lus à travers ce prisme et suivis d’un renforcement de cette orientation. Cela a également été le cas après plusieurs événements critiques : élections de Donald Trump aux Etats-Unis (2017) et de Jair Bolsonaro au Brésil (2019), Brexit (2020), attaque du Capitole (2022), opposition aux campagnes de vaccination contre la covid 19. Ces événements agissent comme autant d’effets de théorie, apportant tout à la fois la preuve par les faits du cadrage du problème élaboré en amont, et plaidant en aval pour la nécessité, si ce n’est l’urgence, du développement d’une EMI citoyenne et protectrice. Cet effet de théorie se trouve exprimé dans différents rapports publics et tribunes publiés à partir de 2020 : rapport « sur le renforcement de l’éducation aux médias et à l’information et de la citoyenneté numérique », dirigé par Serge Barbet, délégué général du CLEMI, remis le 1er juillet 2021 ; rapport sur le « développement de l’esprit critique chez les élèves », dirigé par Alain Abécassis et Paul Mathias, rendu public le 28 avril 2022, rapport « les lumières à l’ère numérique », dirigé par Gérald Bronner, remis le 11 janvier 2022 au Président de la République. Au sein de ces rapports se donne à lire la montée en puissance d’une approche nouvelle de l’EMI, portée par le pôle cognitiviste des sciences sociales (Hupé, Lamy, Saint-Martin, 2021). Elle accorde une place centrale à la mise au jour de « biais cognitifs » dans le rapport que les individus entretiendraient aux « théories du complot », aux « fake news » et plus globalement à l’information. Au risque d’« apocalypse cognitive » (Bronner, 2021) qui menacerait les esprits contemporains répond d’ailleurs un mouvement plus alternatif dit de « débunkage », ancré dans une approche scientiste revendiquée (Dauphin, 2022).

A ce jour, l’objet EMI constitue un champ de recherche hétéroclite. Une partie importante des travaux de ce champ s’est intéressée à la question des curricula organisant l’EMI, spécialement dans le temps scolaire, à partir d’approches diachroniques, synchroniques, ou comparatives entre différentes aires géographiques (Bosler, 2021 ; Landry, Basque, 2015 ; Loicq, 2011). Ces travaux ont également été l’occasion de s’intéresser aux « compétences » liées à l’EMI (Fastrez, Philippette, 2017). Une autre manière d’approcher le sujet a été de se focaliser sur la manière dont le développement des technologies numériques venait redéfinir l’EMI (Landry, Letellier, 2016 ; Cardon, 2019), spécialement par une approche critique (Jehel, Saemmer, 2020 ; Landry, 2017). La question posée par ces travaux est alors de comprendre les enjeux spécifiques du numérique lorsqu’il s’agit de communiquer, de s’informer et d’apprendre à le faire (Lehmans 2021 ; Boubée 2018 ; Cormerais, Le Deuff, Lakel, Prucheu, 2017). Récemment ont été proposées des recherches abordant l’EMI au prisme de la sémiotique (Tréhondart, Saemmer, 2019). Certain.e.s auteurs.trices ont enfin choisi d’étudier l’EMI à partir de sa pratique quotidienne, en portant le regard du côté des acteurs.trices de ces actions éducatives. Ces travaux cherchent à comprendre les dispositions des éducateurs.trices aux médias et à l’information (Maury, Kovacs, Timimi, 2015 ; Kervella, Matuszak, Micheau, 2021), les représentations de l’EMI, des médias et des technologies dont ces professionnel.le.s sont porteurs (Cordier, Capelle, Lehmans, 2018), ainsi que les pratiques pédagogiques qu’ils déploient en conséquent (Micheau, 2021 ; Perreira, 2019). Partant aussi des pratiques médiatiques des publics de l’EMI, ces recherches s’interrogent sur la manière dont elles sont perçues, imaginées et prises en compte (Cicchelli, Octobre, 2018 ; Jehel, 2019). A la lumière de terrains souvent issus du monde scolaire, ces analyses contribuent à mettre au jour des écarts entre l’EMI telle qu’elle se fait et les cadres normatifs et institutionnels qui l’orientent (Cordier, 2017). C’est à cette dernière manière d’aborder l’EMI, par les pratiques et dans ces configurations sociales, que ce dossier entend se rattacher, afin d’examiner l’EMI telle qu’elle se développe au concret depuis 2015, en France, à la lumière d’approches sociologiques, politiques et en sciences de l’information et de la communication. A travers des études empiriques, situées, voire comparatives, ce numéro doit regrouper des contributions permettant de questionner l’EMI en mettant l’accent sur les reconfigurations, les enjeux symboliques, les tensions qui la traversent. Il s’agira de parler de l’école mais aussi de tous les autres lieux où elle se développe aujourd’hui : les bibliothèques, les centres sociaux, les maisons de quartiers, les prisons, les structures du champ de la protection de l’enfance, etc. Sont attendues, sans que ces orientations ne soient exclusives, des propositions pouvant prendre place dans l’un des trois axes suivants :

1. Institutions : construire le problème public, construire sa légitimité à y répondre

Le premier axe dans lequel pourront s’inscrire les articles est celui des « institutions ». Les articles s’interrogeront sur la mise en problème public des « dangers » démocratiques et leur réduction à l’EMI. La mise en œuvre de cette action publique est assurée par plusieurs institutions en concurrence. L’attention sera portée sur la manière dont celles-ci (Ministères de la culture, de l’éducation nationale, principalement) s’érigent comme légitimes à concevoir et mettre en œuvre seules ces politiques. Les articles seront attentifs à la diffusion des savoirs notamment de psychologie cognitiviste. Les articles pourront s’intéresser aux programmes, notes administratives et budgets, instruments d’évaluation, commissions qui produisent ces programmes d’EMI. Il s’agit de réencastrer raisons pratiques et catégories d’entendement de ces entrepreneurs de politique dans l’espace où elles prennent sens. Les articles ayant une dimension sociohistorique du problème sont les bienvenus.

2. Acteurs.trices de l’EMI : professionnalité et trajectoires

Le second axe structurant les propositions attendues concerne les acteurs.trices de l’EMI. A un premier niveau peuvent être envisagés des articles contribuant à les cartographier. Il s’agira de repérer les différents acteurs.trices de l’EMI, d’identifier leurs représentations de l’EMI, des pratiques médiatiques juvéniles, leurs rapports aux médias, etc. Dans cet axe sont aussi attendues des contributions venant interroger la place occupée par différents groupes professionnels appelés à devenir de nouveaux acteurs.trices de l’EMI : journalistes, médias « mainstream », « citoyens » ou « alternatifs » (Kervella, Matuszak, Micheau, 2021 ; Mangon, 2020), bibliothécaires, etc. Voit-on apparaître des dynamiques de collaborations ou, au contraire, de concurrence voire de substitution entre ces différent.e.s acteurs.trices ? Sur un plan plus méthodologique, il s’agira d’essayer de comprendre ce que cette consolidation du groupe de ceux qu’on pourrait nommer à la suite d’Erik Neveu des « montreurs d’EMI » fait à cet espace de pratiques. Assiste-t-on à la constitution d’un nouveau champ autonome de pratiques, ou s’agit-il ici plutôt de cet « effet barbe à papa » (Neveu, 1994) d’acteurs aux positions et aux dispositions très variées qui se retrouvent dans un « monde » aux frontières floues, déterminé surtout par les cadrages ministériels. A un second niveau et en lien avec cette interrogation, sont attendues des contributions s’intéressant à la construction d’une professionnalité des acteurs.trices de l’EMI et replaçant l’exercice de l’EMI dans leurs dispositions professionnelles et personnelles (Pichonnaz, Toffel, 2018). Il pourra s’agir de se demander en quoi ils influencent les imaginaires et les pratiques de l’EMI ou en quoi différentes dispositions et éléments de socialisation viennent jouer sur une implication dans l’EMI. Il pourra aussi être question d’interroger la manière dont l’exercice pratique de l’EMI peut marquer des trajectoires professionnelles et personnelles, par exemple celles des journalistes.

3. Publics : empowerment ou apprentissage des « bonnes manières »

Le troisième axe permettra de réunir d’autres contributions concernant plutôt celui des publics de l’EMI. Deux orientations peuvent être envisagées à ce niveau, sans que cela ne soit cependant limitant. Premièrement sont attendues des recherches (critiques) interrogeant les « effets » de l’EMI sur les publics. Pour de nombreux acteurs.trices de terrain, il s’agit en effet d’une question vive. Outre le besoin d’analyser leurs propres pratiques, de manière réflexive, cette interrogation fait écho aux demandes récurrentes de nombreux financeurs en attente de « résultats » immédiats en lien avec l’urgence de la panique morale. Or, comment analyser sociologiquement ce que la participation à certains dispositifs fait aux publics, spécialement lorsque ceux-ci affichent des objectifs de développement de « l’esprit critique », d’émancipation ou d’empowerment ? Les articles peuvent aussi s’interroger sur les méthodologies à mobiliser pour analyser ces pratiques en dehors des cadres normatifs des financeurs et pour saisir quels « effets ». En d’autres termes, que nous disent ces demandes des normes convoquées pour éduquer aux médias et à l’information ? On peut également s’interroger sur l’impensé de l’approche de la formation à l’esprit critique pris en contradiction avec une disciplinarisation aux « bonnes manières » de s’informer et de penser, propre aux enjeux de formation des citoyens des institutions qui les portent. Deuxièmement sont souhaitées des analyses permettant d’interroger les publics de l’EMI en tant que catégorie d’action publique. Pourquoi certains dispositifs se focalisent-ils sur certaines publics, spécialement les plus jeunes, les habitant.e.s des quartiers populaires, des zones rurales, etc. ? Que nous disent ces publics prioritaires de la manière dont est pensé le rapport des individus aux médias et les effets de ces derniers ?


Bibliographie

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BOSLER Sabine, « Politiques publiques et légitimité des savoirs en éducation aux médias : une approche comparative franco-allemande », Revue française des sciences de l’information et de la communication, 22, http://journals.openedition.org/rfsic/11108.

BOSLER Sabine, FÉROC DUMEZ Isabelle, LABELLE Sarah, LOICQ Marlène et SEURRAT Aude, « Questionner les politiques publiques en éducation aux médias et à l’information », Revue française des sciences de l’information et de la communication, 22, 2021, http://journals.openedition.org/rfsic/10939

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BOYADJIAN Julien, Jeunesses connectées. Les digital natives au prisme des inégalités socio-culturelles, Presses Universitaires du Septentrion, 2022.

BRONNER Gérald, Apocalypse cognitive, PUF, 2021

CARDON Dominique. « Fake news panic : les nouveaux circuits de l’information », in Culture numérique, Presses de Sciences Po, 2019, p. 261-276.

CICCHELLI Vincenzo, et OCTOBRE Sylvie. « Fictionnalisation des attentats et théorie du complot chez les adolescents », Quaderni, vol. 95, no. 1, 2018, pp. 53-64. 

CORDIER Anne, CAPELLE Camille, et LEHMANS Anne. « “L’éthique du numérique” au sein de l’éducation à l’information : regards et pratiques d’enseignants en début de carrière », in Laurence Balicco éd., L’éthique en contexte info-communicationnel numérique. Déontologie, régulation, algorithme, espace public, De Boeck Supérieur, 2018, pp. 141-151.  

CORDIER Anne. « Les enseignants, pris dans des injonctions paradoxales », Hermès, La Revue, vol. 78, n° 2, 2017, pp. 179-186.

CORMERAIS Franck, LE DEUFF Olivier, LAKEL Amar et al., « L’école et l’avenir de la culture digitale », Hermès, La Revue, 2017/2 (n° 78), p. 87-95.

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CORROY Laurence, FROISSART Pascal, « L’éducation aux médias dans les discours des ministres de l’Éducation (2005-2017) », Questions de communication, 34, 2018, p. 173-188.

DAUPHIN Florian, « Succès et limites du debunking pour lutter contre la désinformation », Questions de communication, 42, 2022, p. 315-332.

DOUNIÈS Thomas (2021), Réformer l’éducation civique ? Enquête du ministère à la salle de classe, Paris : Presses universitaires de France.

Douniès Thomas. « La double vérité de la mise en œuvre. Jeu entre le dire et le faire dans l’application de la réforme de l’enseignement moral et civique », Gouvernement et action publique, vol. ol9, no. 2, 2020, pp. 41-64.

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FÉROC DUMEZ Isabelle, LOICQ Marlène, SEURRAT Aude, « Dossier en débats : questionner les relations des chercheurs aux acteurs et aux pratiques de l’Éducation aux médias et à l’Information (EMI) », Communication & langages, 201, 2019, p. 31-40.

HARSIN, Jayson, « Un guide critique des fake news : de la comédie à la tragédie », Pouvoirs, vol. 164, no. 1, 2018, pp. 99-119. 

HUPE, Jean-Michel, Jérôme LAMY, et Arnaud SAINT-MARTIN. « Effondrement sociologique ou la panique morale d’un sociologue », Politix, vol. 134, no. 2, 2021, pp. 169-193

JEHEL Sophie et SAEMMER Alexandra (dir.), Éducation critique aux médias et à l’information en contexte numérique, Villeurbanne, Presses de l’Enssib, coll. Papiers, 2020, 316 pages

JEHEL Sophie, « Emprise et déprise des images : une analyse des pratiques numériques des adolescents », Les Cahiers de la Justice, vol. 1, no. 1, 2019, pp. 117-132. 

KERVELLA Amandine, MATUSZAK Céline  et MICHEAU Béatrice , « Au cœur d’une politique publique d’Éducation aux Médias et à l’Information : la résidence-mission de journaliste comme expérimentation », Revue française des sciences de l’information et de la communication, 22, 2021 http://journals.openedition.org/rfsic/11044 

LANDRY Normand et BASQUE Joëlle, « L’éducation aux médias : contributions, pratiques et perspectives de recherche en sciences de la communication », Communiquer, 15, 2015, http://journals.openedition.org/communiquer/1664 

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LEHMANS Anne, « Éduquer à l’incertitude : culture de l’information et esprit critique, une approche comparée », Éducation et sociétés, 45, 2021, p. 57-77.

LOICQ Marlène, 2011, Médias et Interculturalité : l’éducation aux médias dans une perspective comparative internationale (Australie, Québec, France), Thèse de doctorat, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, Université Laval.

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NEVEU Érik, 1994, Une société de communication ?, Paris, Montchrestien.

NEVEU Érik, Sociologie politique des problèmes publics, Armand Collin, 2022.

PASCAU Julie, « L’évolution de l’EMI face au numérique et positionnement des enseignants », Revue française des sciences de l’information et de la communication, 22, 2021, http://journals.openedition.org/rfsic/10989 

Pichonnaz David, Toffel David, « Pour une analyse dispositionnelle des pratiques professionnelles », Emulations, n° 25 2018, p. 7-21.

TREHONDART Nolwen, SAEMMER Alexandra, « Les signes à l’épreuve des systèmes de croyance. Praxis de la réflexivité en éducation aux médias et à l’information », 2019. ffhal-02321602.

VAUCHEZ Ysé, « La crédulité des crédules. Débat public et panique morale autour des fake news en France », Emulations, 39, 2022.

VAUCHEZ Ysé, « Les mythes professionnels des fact-checkeurs. Un journalisme de données au service de la vérité », Politiques de communication, 12, 2019, pp. 21-44.


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Consignes aux auteurs pour la rédaction d’un article :

Proposer un article | Politiques de communication (hypotheses.org)

N° 19 : Battre la campagne numérique.

Les recompositions des activités électorales à l’heure de la digitalisation

Dossier coordonné par Fabienne Greffet et Marie Neihouser.

Publication :  automne 2022

Ce dossier intitulé « Battre la campagne numérique » est consacré aux recompositions des activités électorales à l’heure de la digitalisation. Ces activités témoignent de la constitution de savoir‑faire relatifs notamment à l’occupation des espaces numériques par les candidats et leurs équipes, aux pratiques militantes en ligne ou encore à l’articulation des mobilisations en ligne et sur le terrain via des plateformes. Ces activités sont constitutives de transformations plus globales des répertoires d’action électorale, désormais largement appuyés sur les technologies numériques.

SOMMAIRE

DOSSIER

  • Introduction du dossier. Battre la campagne numérique. Les recompositions des activités électorales à l’heure de la digitalisation – Fabienne Greffet et Marie Neihouser
  • « Comment les politiques caviardent leur page Wikipédia en amont des élections ? ». L’encyclopédie collaborative dans les répertoires d’action électorale – Victor Planche, Jeanne Vermeirsche et Guillaume Marrel
  • Faire campagne dans Facebook. Une pratique privilégiée par les extrêmes droites et les partis émergents – Marie Neihouser, Julien Figeac et Ferdinand Le‑Coz
  • Communiquer de façon personnalisée en ligne : vers plus d’autonomie des candidats vis‑à‑vis de leur parti ? Éclairage ethnographique en contexte de scrutin de liste semi‑ouverte – Inès Kalai
  • Quand la technique devient stratégie politique. Analyse des plateformes d’organisation du militantisme de la France Insoumise en 2017 et 2022 – Anaïs Théviot
  • Militer dans et aux lisières des organisations partisanes. Une première analyse de l’activité militante en ligne des militants Reconquête, RN, LREM et LFI durant la présidentielle 2022 – Julien Boyadjian et Stéphanie Wojcik

VARIA

  • Le sportif, le politique et le médiatique. Vikash Dhorasoo, un habitus clivé pris dans la logique des champs – Valentin Guéry et Igor Martinache

N° 18 : Varia

Publication :  printemps 2022

Ce 18e numéro de Politiques de communication “Varia” propose une sélection d’articles qui traitent des thèmes suivants :
– de la violence urbaine sous l’angle de sa construction médiatique et de sa réception par des publics lycéens ;
– des discours institutionnels portant sur les discriminations ;
– du traitement dans la presse de la condam­nation de l’Espagne par la CEDH ;
– de la diffusion de fausses informations par les réseaux sociaux au Costa Rica en contexte électoral ;
– des stratégies publicitaires sur le vin dans un contexte réglementaire contraignant.

SOMMAIRE

N° 17 : Médias, socialisation et formations des dispositions

Dossier coordonné par Cyriac Gousset

Publication :  automne 2021

Ce dossier explore la socialisation par les « médias » ou, pour le dire autrement, traite des « médias » comme cadres socialisateurs. Cet objet de recherche se différencie des études de réception, en s’attachant à la spécificité des processus de socialisation. Les articles qui constituent ce dossier mettent au travail le concept de socialisation et investiguent le rôle variable des pratiques médiatiques.

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DOSSIER

VARIA

N° 16 : Un journalisme de « qualité » ?

Hiérarchisations et classements des actualités

Dossier coordonné par Julie Sedel, Alan Ouakrat, Jérôme Pacouret et Camille Noûs

Publication :  printemps 2021

Centré sur le champ journalistique français, ce dossier analyse, au prisme de « l’indépendance » et de la « qualité » de l’information, les catégories de classement mises en œuvre par les acteurs engagés dans la production et dans la définition des biens d’information.

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N° 15 : L’argent en politique : un sujet public ?

Dossier coordonné par Stéphane Cadiou et Clément Desrumaux

Publication :  automne 2020

Malgré le caractère apparemment consensuel de la lutte contre la corruption, les usages de l’argent en politique peinent encore à devenir un problème public. La dénonciation des prévarications et des mésusages répond en effet à des conditions de possibilités particulières. Les articles regroupés dans ce dossier se proposent ­d’explorer les débats, passés et présents, autour du financement des activités politiques et tentent d’expliciter les ­résistances, les oppositions, les contraintes qui entravent la mise au jour de ces problèmes publics.

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N° 14 – Varia – Et la poésie ?

Publication :  printemps 2020

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N° 13 : Youtube, un espace d’expression politique ?

Dossier dirigé par David Douyère et Pascal Ricaud

Publication :  automne 2019

À travers la plate-forme numérique Youtube se diffusent des milliards d’heures de vidéos, se reconfigurent des médias, se repensent des marques, se forment un langage, des gestes et des rites, apparaissent de nouvelles relations entre les dits « youtubeurs », « youtubeuses » et leurs publics. L’expression politique et militante n’y échappe pas. Acteurs confirmés et nouveaux participants investissent ainsi cette nouvelle arène avec des succès divers.

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N° 12 : Les ” big data ” au travail

Les métiers de la donnée entre expertises professionnelles et effets de croyance

Dossier dirigé par Anaïs Théviot et Eric Treille

Publication :  printemps 2019

Derrière les machines et les algorithmes, le pouvoir de l’intelligence artificielle et l’influence grandissante des données, il y a des femmes et des hommes peu ou pas mis en avant. Les travailleurs des data ont comme disparu du spectre d’observation de ce grand bouleversement technologique. Ce numéro se propose donc de « repeupler » l’étude des algorithmes, en portant le regard sur les effets de croyances et sur les promesses portées par ces travailleurs de la donnée à travers des enquêtes empiriques approfondies.

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